Психолого-педагогические аспекты непрерывного обучения

Глава диссертации: Исследование личностных предикторов непрерывного обучения у профессионалов в зрелом возрасте

Задача современности – это «производство компетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» (М.Ш.Ноулз)[27]. Концепция обучения в течение всей жизни формировалась в межнациональном пространстве и имеет общечеловеческое начало. Формирование понятия связано с деятельностью международных организаций и органов: ЮНЕСКО, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирный банк, Совет Европы, объединяющих более 200 стран [39]. На Монреальской конференции ЮНЕСКО 1960 г. по образованию взрослых идеи непрерывного обучения вошли в проект резолюции. Впервые термин lifelong education появился в официальном документе от 1962 г. – в «Программе и бюджете ЮНЕСКО на 1963−1964 гг.». В 1965 г. Paul Lengrand представил доклад по непрерывному образованию. Уже с 1972 г. в ЮНЕСКО непрерывное образование называлось «ведущей международной концепцией» и начиная с тех лет позиционировалось как социальное благо, на которое имеет право каждый человек [39]. Также в 1960−1970-е гг. концепт непрерывного образования рассматривался Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) с точки зрения экономического развития и теории человека как ресурса. ОЭСР с 1973 г. активно продвигает термин «lifelong learning» и позиционирует рекуррентное образование как одну из стратегий непрерывного обучения [39]. Рекуррентное образование − это образование, разделенное на периоды систематического обучения, чередующегося с продолжительными периодами другой деятельности, например, работой. Сторонники рекуррентного образования придерживаются мнения, что у людей должно быть право на обучение в течение всей жизни [42]. Несмотря на наличие нескольких терминов, в итоге стал представлять международный концепт непрерывного образования английский термин «lifelong education», трансформировавшийся позже в «lifelong learning». Для последнего существует устоявшаяся аббревиатура LLL, которая активно употребляется не только в английском, но и в других языках [39]. В отечественной модели образования на 2008-2020 годы отмечается, что обучение в течение всей жизни приобретает все большее значение среди современных образовательных систем и включает в себя [36, с.106-108]: 1. формальное (formal) образование (например, в рамках высших учебных заведений), 2. неформальное (non-formal) образование (курсы, тренинги и прочие короткие программы, которые не отвлекают на долгое время от профессиональной деятельности и находятся вне пределов сектора формального образования), 3. информальное (informal) образование (самообразование в повседневной жизни, ежедневное обучение) [36, с.106-108]. Непрерывное образование в зрелости отличается прежде всего тем, что взрослые обычно уже имеют опыт образовательной и профессиональной деятельности, что влияет и на характер запроса к обучению, и на ограничение в продолжительности по времени, поскольку процессы обучения, как правило, протекают одновременно с трудовой деятельностью, отрыв от которой по срокам должен быть минимальным. Потребность учиться у зрелого человека осознана, конкретна и прагматична. Взрослые по сравнению с другими возрастными категориями в среднем имеют более выраженную мотивацию к обучению. Самомотивация к обучению включает в себя потребность повышения уровня своих знаний для общего интеллектуального развития, получения конкурентоспособной позиции на рынке труда или иных целей [36, с.106-108].  Образование взрослых − это упорядоченный и систематический образовательный процесс, направленный на формирование или совершенствование навыков и компетенций, необходимых человеку на современном этапе развития общества. Взрослым человек считается с точки зрения членов общества, к которому он относится, с позиции наличия и полноты прав, у него имеющихся, а также реализации обязанностей, налагаемых на него этим обществом [42]. Обучение взрослых − это целенаправленное пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике. Это определение отражает специфику обучения взрослых как активных носителей навыков и знаний, через деятельностные контексты влияющих на других людей и самих себя [16]. Помимо понятия «обучение длиною в жизнь» (lifelong learning) стоит упомянуть о понятии «обучение шириною в жизнь» (lifewide learning). Обучение длиною в жизнь предполагает, что людям необходимо продолжать учиться независимо от возраста. Обучение шириною в жизнь охватывает различные стороны жизнедеятельности человека, улучшение как профессиональных компетенций, так и других не менее важных для личности знаний, умений и навыков, обусловленных текущей необходимостью или какими-либо интересами [36, с.106-108]. Исходя из вышесказанного, обучение в течение всей жизни [77]: 1. включает в себя любое целенаправленное и постоянное обучение для совершенствования знаний, умений и компетенций с целью личностного, профессионального и социального развития; 2. охватывает все формы (формальное, неформальное и спонтанное/информальное) и возрастные этапы [77]. Несмотря на то, что система образования взрослых является одной из перспективных областей в психолого-педагогическом знании, она переживает кризис в связи с неразработанностью системного, целостного представления о взрослом как о субъекте обучения. Ряд отечественных (Б. М. Бим-Бад, Н. О. Вербицкая, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, И. В. Дубровина, В. П. Зинченко, С. И. Змеев и др.) и зарубежных (Д. Кидд, М. Ноулз, Ф. Пеггелер, Е. Радлинская, Б. Самоловчев и др.) педагогов и психологов начиная с 1950— 1970-х гг работают над выделением самостоятельной отрасли психолого- педагогического знания – андрагогики, которая еще в 1950— 60-х гг. в европейских странах получила статус учебной дисциплины. В 1970—80-х гг. работы зарубежных ученых (Ф. Джессап, М. Дюрко, А. Корреа, П. Лангран, П. Шукла) повлияли на введение в контекст исследований непрерывного образования андрагогической проблематики [18]. Возникновение андрагогики совпало по времени с формулированием концепции непрерывного образования. В 1970 г. М. Ш. Ноулз издал фундаментальный труд «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики», в котором изложил специфические для взрослых особенности обучения: ведущая роль в процессе обучения у обучающегося; сформировавшаяся, зрелая личность имеет конкретные цели обучения и ждет больше самостоятельности и возможностей для самореализации, самоуправления; в процессе обучения необходимо иметь ввиду имеющийся у взрослого человека жизненный опыт, интегрировать в процесс его знания, умения, навыки; взрослый стремится решить насущную жизненную проблему; взрослым полученные при обучении компетенции будут применяться в ближайшее время; для обучения будут учтены ресурсы и возможности времени, быта и пространства, профессиональные и социальные факторы; обучение на всех этапах организовано в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего [18]. В обучении взрослых дополнительно можно выделить принцип корректировки устаревшего опыта и личностных установок, мешающих усвоению новых знаний, т.е. если опыт вступает в противоречие с требованиями времени, с корпоративными целями, то производится возможное воздействие на личность. Кроме того, важна рефлективность для сознательного отношения к обучению, для самомотивации обучающегося, системность (соответствие целей и содержания обучения его формам, методам, средствам и оценкам результатов) и систематичность (непрерывность, регулярность). Для взрослых нужна быстрая актуализация результатов обучения, т.е. скорейшее использование на практике. Андрагогика не отменяет педагогическую модель, а рекомендует применять для взрослых подходящие принципы, как для людей самостоятельных, независимых, стремящихся к самореализации в разных сферах деятельности, людей, для которых «учиться необходимо, чтобы существовать» и которые сознают, что «само бытие человека должно быть неразрывно связано с обучением» [27]. По мнению С. Г. Вершловского, осознанное принятие решения взрослым о продолжении образования детерминировано следующими факторами [22]: — противоречием между реальным уровнем знаний и необходимым для успеха в профессии; — желанием глубже понимать себя при недостаточно развитом механизме рефлексии; — диспропорцией между существующим уровнем знаний и требуемым для успеха в социальной жизни; — расхождением между уровнем знаний и новыми задачами, появляющимися в процессе развития личности [22]. Проблема обучения взрослых в России имеет богатую историю. Во второй половине XIX в. — начале XX вв. появились первые педагогические идеи и теоретические положения, связанные с такими именами, как В. И. Водовозов, В. П. Вахтеров, Н. Л. Корф, Е. Н. Медынский, Н. А. Рубакин, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, И. И. Янжул, В. И. Чарнолуский. Так, К. Д. Ушинский считал, что педагогика нужна не только для детей, но и взрослого человека, и говорил о необходимости учиться всю жизнь [19]. Также в течение XIX— XX вв. были выделены в образовании взрослых формальные и реальные цели, выявлена связь между обучением и трудовой деятельностью, обозначены принципы образования взрослых. Теория образования и обучения взрослых рассматривается в трудах А. В. Луначарского, Н. К. Крупской, Е. Н. Медынского, В. Г. Онушкина, С. Г. Вершловского, Ю. Н. Кулюткина, Л. Н. Лесохиной, Г. С. Сухобской, И. А. Колесниковой, А. Е. Марона, В. И. Подобеда, А. П. Ситник и др. С течением времени в отечественной науке мнения разделились: появились сторонники андрагогики как «науки об обучении взрослых» и сторонники «педагогики взрослых». Субъект-объектная педагогическая модель взаимодействия между учителем и учеником длительное время была ведущей в отечественной педагогике. Альтернативой является гуманистическая субъект-субъектная андрагогическую модель, современные представители которой Е. Н. Медынский, Н. И. Мицкевич, В. А. Ситаров, Е. П. Тонконогая, О. В. Эрлих [18]. Е. Н. Медынский главной задачей внешкольного образования называет всестороннее развитие личности взрослого человека. Опираясь на эмирические данные, автор обосновал и дополнил принципы и методы послешкольного образования, рассмотрел особенности взрослой аудитории, сформулировал требования к «деятелю по внешкольному образованию» [75]. По мнению Н. И. Мицкевич, к особенностям учения взрослого относится наличие внутреннего побуждения, которое помогает самому ставить себе проблемы, строить планы решения и доводить начатое до конца; самостоятельность в организации процесса и управления решения задачами; зависимость включенности человека в процесс обучения от автономности его мышления, от восприятия нововведений, от способности к сотрудничеству, обучению и передаче другим приобретенных знаний; мобильность; неутомимое стремление строить профессиональную деятельность на основе новой информации [73]. О. В. Эрлих относит к специфике процесса обучения взрослых следующие факторы [18]: — смещение акцентов на обеспечение условий для овладения навыками самообразования (поиск знаний, программы самообразования, развития и т. д.); — уход от преподавания к «режиму саморазвития»;  — моделирование «цайт-нота» при прохождении «учебной» роли в познавательной деятельности; — учебный процесс ориентирован на практику и удовлетворение потребности взрослых учащихся как в профессиональном, так и неформальном общении. Модель обучения – систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности при осуществлении обучения, включая компоненты процесса — содержание, средства, формы и методы обучения. В педагогической модели обучаемый занимает подчиненное положение и не может серьезно влиять на процесс обучения. Его основная роль — это восприятие чужого опыта, а главная задача педагога – создание искусственной мотивации. В андрагогической модели взрослый — один из равноправных субъектов процесса обучения [21]. Функции обучающего: оказание обучающемуся помощи и интеграция его опыта [37], создание благоприятных условий для учебной деятельности, подбор методов обучения и выявление требующихся компетенций. Формы занятий для взрослых: лабораторные эксперименты, решение конкретных задач, дискуссии, деловые игры, тренинги. Меньше трансляционных форм, таких как лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи и т. п. [18]. В педагогической модели обучаемые приобретают знания впрок, надеясь использовать их позже. Цель – заучивание большого количества информации без ощутимой связи с практической деятельностью в повседневной жизни. Обучения разделено по учебным дисциплинам в соответствии с логикой предмета. Обучающиеся в рамках андрагогической модели хотят полученные знания и навыки применять как можно скорей для личной или профессиональной эффективности, в соответствии с чем курс обучения направлен на развитие определенных компетенций и на решение жизненных задач. Обучение разделено на блоки по междисциплинарным модулям. Различия между педагогическими и андрагогическими моделями в настоящее время активно преодолеваются достижениями педагогической теории и разработкой современных педагогических технологий [18]. Э. Ф. Зеер определяет процесс обучения как движение вместе с личностью, рядом с ней. Взаимодействие с обучаемым изменяется, приобретая характер сотрудничества равноправных субъектов образовательного процесса. Личность развивается в процессе непрерывного образования (дошкольное, общее, профессиональное и последипломное). Направленность образования любой ступени – подготовка выпускника к успешной самостоятельной жизни в условиях неопределенности современного общества. Для непрерывного образования целью является становление и развитие личности и в периоды ее созревания, становления, и в периоды старения, в условиях компенсации утрачиваемых функций и возможностей. Обучение приобретает вариативный характер, становится восприимчивым к контексту, сокращает свою продолжительность. Один из приоритетов образования – это обеспечение непрерывного образования в течение всей жизни человека через формирование познавательных компетенций. Важным является учет личностных особенностей субъекта, анализ развития человека с точки зрения деятельностного подхода [85]. Н. А. Толкачева пишет, что субъектность взрослого может проявляться во всех аспектах жизнедеятельности, в социальном взаимодействии, особенно в части передачи и обмена личным и профессиональным опытом. Обучение – «целенаправленное пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике». Это утверждение отражает специфику обучения взрослых как носителей предметнопрактической активности и познания, способных на пробуждение изменений в других людях и в себе самих [18]. К современным и перспективным педагогическим подходам относится личностный, который признает главной движущей силой развития саму личность, ее потребность в самоактуализации. Обучение подчинено удовлетворению потребности обучаемого быть личностью, важна ценностно- смысловая направленность личности. Построение образовательного процесса ориентировано на развитие и саморазвитие социально и профессионально важных качеств, социально-нравственных форм поведения обучаемых. Личностный подход предполагает ориентацию на саморазвитие и самореализацию в конкретной профессиональной деятельности. В качестве ведущих мотивов этих процессов выступают перспективы профессионального роста и смысловое профессиональное будущее личности. В данном подходе не решена проблема критериев и измерителей результативности личностно ориентированного обучения. Как решение предлагается компетентностный подход. «Компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели- векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности». В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества. Состав компетенций определен на рис.1 [85, с.29]. Рисунок 1. Структурная модель компетенций Совет Европы разделил ключевые компетенции на пять групп: политические и социальные компетенции; межкультурные компетенции; коммуникативные компетенции; социально-информационные компетенции; персональные компетенции, как готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [91]. Таким образом, цель данной работы можно обозначить так: какие личностные качества способствуют или препятствуют развитию персональных компетенций? Метакачества – это способности, качества, свойства личности, являющиеся условием продуктивности широкого круга учебно- познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. На сегодняшний день в психологии особое внимание уделяется пониманию внутренней логики развития человека. Понимание закономерностей развития профессионально-личностного потенциала способствует выработке правильных подходов к управлению данным процессом. К 35-40 годам снижаются биологические ресурсы человека, но человек способен преобразовать освоенные социальные механизмы и усилить личностные ресурсы, опираясь на метакачества и получая тем самым качественно новый уровень жизнедеятельности [85]. Вопрос исследования может быть поставлен и так: какие метакачества способствуют готовности к непрерывному обучению? Как метакачества определить и учесть в процессе обучения? Говоря о развитии, обучении личности, непременно возникает понятие «самоактуализации». Существуют и другие термины: «самореализация», «самоопределение» и пр., которые не противоречат основной идее А. Маслоу о стремлении к реализации потенциальных возможностей и способностей. Понятие «самоактуализация» ввел в научный оборот К. Гольдштейн в первой половине XX века. Изначально он рассматривал самоактуализацию как активацию внутренних ресурсов, ранее не проявлявших себя, под действием которых происходит реорганизация, восстановление свойств личности после полученной травмы. Позднее К. Гольдштейн переосмыслил это понятие. Самоактуализация, по К. Гольдштейну, – это основной и во многом единственный мотив человеческой жизни, основа развития и совершенствования [20]. К. Гольдштейн писал, что самоактуализация может откладываться только потому, что в среде не находится объектов и условий, необходимых для самоактуализации. Нормальный, здоровый организм — это такой, в котором «…тенденция к самоактуализации действует изнутри и который преодолевает сложности, возникающие из-за столкновений с внешним миром, не на основе тревоги, но благодаря радости победы» [20, с.16]. О самоактуализации можно говорить на любом возрастном этапе развития человека. Д. А. Леонтьев выделяет три уровня анализа проблемы самореализации личности: философский уровень (вопросы о сущности человека, о сути процесса самореализации); социологический уровень (конкретные социокультурные условия); психологический уровень (личностные качества продуктивной самореализации, вопросы самооценки, амбиций, психологического возраста, мотивации, влияния самореализации на личность и деятельность субъекта) [67]. В акмеологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина) под самоактуализацией понимается процесс перехода к личностной зрелости и вершинам профессионализма [3; 14]. Самореализация осуществляется в процессе сотрудничества с другими людьми, при этом она может быть реализована в постановке социально значимых целей — стремлении научиться чему-то, передать другим знания и опыт, изменить к лучшему условия жизни других людей. Полноценная самоактуализирующаяся личность гармонично взаимодействует с другими людьми и миром в целом. Различные неблагоприятные средовые факторы не оказывают сколько-нибудь серьезного влияния на зрелого человека, поскольку он наделен собственным «запасом прочности», который позволяет ему справиться со стрессовыми факторами, преобразовав их в факторы самодетерминации. Но «человек со слабой тенденцией к самоактуализации склонен к сопротивлению, конфронтации с неблагоприятными средовыми факторами и профессиональной ситуацией в целом, он перестает чувствовать удовлетворение от работы, не может относиться творчески к своей профессиональной деятельности, чувствуя себя перегруженным, что в совокупности приводит к отчуждению от предмета и продукта труда» [85, с.34]. Интегральный критерий качества обучения взрослого человека – целостное развитие личности, способность к самореализации в социально значимой деятельности, что предусматривает отказ от традиционной модели обучения и адаптацию моделей развивающего обучения под особенности взрослых. Одной из таких моделей может быть личностно ориентированный подход, который предполагает взгляд на обучаемого как на личность (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, А. Маслоу, А. В. Петровский, К. Роджерс и др.)., ориентируется на личный опыт обучаемого, его потребности, уровень актуального развития и формирует образовательный процесса как зону ближайшего саморазвития. В качестве основного результата обучения выступает «субъектность как проявление высшего уровня развития универсальных социокультурных способностей личности» [18, с.3]. Деятельностный подход, сформированный в отечественном опыте обучения взрослых, выражается в интерактивных методах, основанных на принципе «от деятельности к знанию», и позволяет решать вопросы мотивации и самоопределения, обеспечивает стимулирование для личностного роста и для овладения новыми знаниями и способами применения имеющегося опыта. В широком смысле обучение взрослых – наука о личностной самореализации человека в течение всей жизни, которая способствует раскрытию личности, помогает найти место в жизни, реализовать заложенные способности.

---